التخطيط التربوي
في المملكة العربية السعودية
مقدمة:
تهتم المجتمعات المعاصرة بالتخطيط لتعليمها لتلبية الحاجات المتزايدة للتربية ومواجهة الصعوبات التي تواجه التعليم المعاصر في مسعاه للتوفيق بين الطلب على التعليم وحاجات التنمية الاقتصادية والاجتماعية من التعليم. وقد أدى هذا الاهتمام إلى تنمية مؤسسات التخطيط التربوي وإداراته وأجهزته في الوزارات المختصة بالتربية والتعليم العالي وفي كل كليات التربية ومعاهدها.
وأصبح التخطيط التربوي من الفعاليات والمهام الرئيسية للوزارات والإدارات المسئولة عن التربية والتعليم، كما أصبح علماً هاماً يدرس في الكليات والمعاهد العليا المختلفة، وتعد القوى البشرية للقيام بأعبائه وتدريبهم في أثناء خدمتهم. إن الخطة التربوية الناجحة هي التي لا تبقى على الورق بل تأخذ طريقها إلى التنفيذ بسرعة وكفاءة لذلك لابد أن تكون نتيجة لأهداف مفهومة فهماً واضحاً وأن تكون مؤيده من معظم الآباء والمدرسين وأن تكون نتيجة لتفكير كثي وشاق. (بكر،2013)
إقرأ أيضا:بحث عن ظاهرة اطفال متشردين الشوارعإن المخطط التربوي – خلافاً لأي مخطط آخر – لا يحصر نفسه في مجال التخطيط التربوي في أدنى فعاليته من حيث الحقائق والمعلومات عن نظام التعليم في بلده، ومن ثم وضع خطة وفقاً لهذه المعطيات، أو في إطار الأهداف المحددة له في الخطة الشاملة لبلده بل يجد نفسه مضطراً إلى رؤية المشكلات الاجتماعية والاقتصادية في مجتمعه، وخلافاً أيضاً لأي مخطط آخر فإن المخطط التربوي لا يستطيع استعارة خطة حظيت بالنجاح في دولة أخرى وتطبيقها في مجتمعه، وإنما يجب أن يضع خطته وفقاً لواقع مجتمع واحتياجاته (بدران،2014)
ولكي ينجح المخطط التربوي في مهمته عليه التعرف على قدرات المعلمين الذين يتعامل معهم وطاقاتهم، والعمل على إبرازها وتنميتها وتوظيفها في تحسين العمليات التعليمية، ووضع أهداف قابلة للتحقيق، وممارسة تفويض الصلاحيات، والعمل من خلال الفريق والمحافظة على علاقات متبادلة ومتكافئة مع الآخرين، وعدم تجاهل حاجات العاملين ومشكلاتهم. (زامل،2000)
إن الأمثلة الكثيرة التي يمكن أن نستقيها من تاريخ التخطيط التربوي توضح جلياً أن الخطط تختلف كثيراً من حيث المدى والأهداف والبنية فقد وضع بعضها لكي ينفذ على نطاق الدولة كلها واقتصر بعض على مؤسسات مستقلة قائمة بذاتها، فكان بعضها أكثر فاعلية من غيره، وكانت بعض الخطط يشكل حلقة متصلة استمرت فترة طويلة من الزمان، وعلى الرغم من أنه تشتمل أي خطة مفردة على كل مقومات التخطيط التربوي الحديث إلا أن كل خطة قد اشتملت ولا شك على شيء يعطي دروساً مفيدة. (الزاملي،2008)
إقرأ أيضا:بحث عن الحياة بعد الموتمشكلة الدراسة:
إن من علامات نجاح العمل وتحقيقه للأهداف هو بناءه على أساس تخطيطي علمي سليم، وهذا يسهل عملية قياس مدى النجاح أو الفشل، بل ويعطي التغذية الراجعة التي يمكن الاستفادة منها في التخطيط للعمل المستقبلي ويجنب الوقوع في نفس الأخطاء أو القصور في العمل السابق.
وفي ضوء خبرة الباحث بعد اطلاعه على العديد من الدراسات السابقة والأبحاث الميدانية، فقد لاحظ من خلال هذه البرامج ومن خلال الاختبارات الأولية التي تعقد قبيل كل برنامج للتعرف على مدى الإلمام بأساسيات التخطيط التربوي مدى الحاجة إلى تفعيل دور المديرين في مختلف المستويات الإدارية ومن بينهم مديري التربية والتعليم في عمليات التخطيط على مستوى مختلف القطاعات التعليمية في المملكة العربية السعودية.
ونظراً لضعف الإعداد المهني لمديري التعليم بسبب قلة البرامج التدريبية ومن ضمنها التخطيط التربوي كما بين ذلك تحليل البيانات الأساسية لمديري التربية والتعليم الذي قام به الباحث، ودراسة (الدهش،2001) بالإضافة إلى عدم اتباع مديري التربية والتعليم الأسلوب العلمي في وضع الخطط، وضعف مشاركتهم في العملية التخطيطية في وزارة التربية والتعليم – بسبب انشغالهم بالأمور الإجرائية التنفيذية – كما تبين ذلك في تقارير الإدارة العامة للتخطيط التربوي، وكذلك دراسة (المهنا،1997)، التي تؤكد ضرورة تزويد مديري التربية والتعليم بمهارة التخطيط، وبسبب وندرة الدراسات المتخصصة في المملكة التي تركز على القدرة على التخطيط التربوي لدي مديري التربية والتعليم (على حد علم الباحث) فقد تلخصت مشكلة الدراسة في ما هو واقع التخطيط التربوي في المملكة العربية السعودية؟
إقرأ أيضا:نموذج سيرة ذاتية فارغ pdfأهداف الدراسة:
- التعرف على واقع التخطيط التربوي في المملكة العربية السعودية.
- التعرف على تجربة سنغافورة كتجربة عالمية، وتجربة فلسطين كدولة ناشئة في التخطيط التربوي.
- الوقوف على التحديات والمعوقات التي تواجه التخطيط التربوي في السعودية.
أهمية الدراسة:
- تنبع أهمية الدراسة من تقويم الممارسة المحلية في مجال التخطيط التربوي للوقوف على مدى ملاءمتها، وتحديد جوانب القوة والضعف فيها، بغية اتخاذ بعض التدابير اللازمة.
- يمكن أن تتوصل الدراسة إلى نتائج يستفيد منها المخططون التربويين وتساعد في معالجة جوانب القصور وتجاوزها في التخطيط التربوي، ودعم جوانب القوة فيها.
- قد تكون مفيدة للمشرعين والإداريين إذ ربما تمكنهم من اتخاذ القرارات في تطوير التخطيط التربوي واتخاذ إجراءات وتنظيمات وتشريعات تخطيطية جديدة، كما تمكنهم من إعادة النظر في برامج المشرفين التربويين.
- تساهم في تطوير مفهوم جديد ينظر إلى عملية التخطيط التربوي كجزء من القيادة الإنمائية العامة في المملكة العربية السعودية.
- يؤمل أن تساهم هذه الدراسة في توجيه الدراسات المستقبلية في التركيز على المجالات العلمية الدقيقة في مجال الكفايات التي يمكن قياسها وخاصة تلك التي تركز على مجال التخطيط.
- يؤمل أن تكون هذه الدراسة إضافة جديدة للمكتبة التربوية والتي لها أهمية بالغة في الوقت الحاضر والمستقبل بالنسبة لمتخذي القرار في المستويات العليا ومن يعملون في مجال الإدارة التعليمية والتخطيط.
حدود الدراسة:
الحدود الموضوعية: تتركز هذه الدراسة بالتعرف على واقع التخطيط التربوي في المملكة العربية السعودية ومقارنتها بتجارب أخرى.
الحدود البشرية والمكانية: تشمل هذه الدراسة وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية وخططها وتوجهاتها.
مصطلحات الدراسة:
التخطيط: عملية علمية منهجية تستخدم أسلوب منظم لاستثمار الموارد والإمكانيات البشرية والمادية والطاقات المتوفرة من أجل تحقيق أهداف المنظمة وتطويرها نحو الأفضل ضمن خطة مرسومة مع الأخذ بعين الاعتبار التوقعات المستقبلية وظروف المجتمع البيئية. (نشوان،2004)
وزارة التربية والتعليم: المؤسسة المسؤولة عن العملية التعليمية في المملكة العربية السعودية حيث تدير مدارس التعليم العام ويرأسها وزير التربية والتعليم، ومهمتها الإشراف على تنفيذ الخطط والبرامج التعليمية والتربوية المعتمدة. (وزارة التربية والتعليم،1997)
المعلم: هو الموظف الذي يعين من قبل وزارة التربية والتعليم ليعلم الطلبة المواد الدراسية المنهجية والنشاطات اللامنهجية والمراحل الدراسية المختلفة (أبو الريش،2002)
المشرف التربوي: هو الشخص الذي تعينه وزارة التربية والتعليم ويمتلك قدرات وخبرات مهنية عالية، للإشراف على المعلمين والمعلمات في ضوء اكتشاف العلاقة بين النظرية والتطبيق في إطار تخصصه العلمي. (نشوان،2004)
التخطيط التربوي:
– معالجة علمية لتنظيم مجرى التعليم في حركته نحو المستقبل وذلك بوضع خطة تستند إلى مجموعة من الدراسات للنظام التربوي وما يتصل به من النظم الاجتماعية والاقتصادية، وتتضمن مجموعة قرارات تحدد أهدافاً للتعليم وسبلاً لبلوغها بالاستخدام الأمثل للموارد المتاحة ثم بمتابعة تنفيذ تلك الخطة وتقويمها. (حجي،2002)
– العملية المستمرة التي تستهدف تنظيم شؤون التربية والتعليم في مجتمع ما، وعلاج المشكلات التربوية بحلول واقعية تتناسب مع الإمكانات ومسايرة لمقومات المجتمع وأهدافه وتوفير تعليم مناسب لقدرات واستعدادات الطلاب واحتياجات المجتمع. (حافظ والبحيري،2006)
ويرى الباحث أن التخطيط التربوي أشمل وأعم من التخطيط التعليمي فالفرق بينهما كالفرق بين مفهوم التربية ومفهوم التعليم، فالتخطيط التربوي أشمل وأعم حيث يضم إلى جانب النظام التعليمي جميع المؤسسات التي تقوم بعملية التربية خارج التعليم، أما التخطيط التعليمي فهو يختص بكل ما يتم داخل النظام التعليمي، ومنه ينبثق صور التخطيط الفرعية كالتخطيط المدرسي والتخطيط للإشراف التربوي.
أهداف التخطيط التربوي: (فهمي،1990)، (الحريري،2007)
أولاً: الأهداف الاجتماعية: توفير فرص متكافئة للتعليم، وتوفير التعليم المناسب لكل فرد حسب قدراته وإمكانياته، وتوفير احتياجات المجتمع من القوة العاملة اللازمة لتطوره، والحفاظ على تراث وتقاليد المجتمع.
ثانياً الأهداف السياسية: ومنها المحافظة على الكيان السياسي للدولة، وتنمية الروح الوطنية بين أفراد المجتمع، والتربية الصالحة للمواطن.
ثالثاً: الأهداف الاقتصادية: توفير احتياجات المجتمع من القوى العاملة كماً وكيفاً على المدى القصير والبعيد، وزيادة الكفاية الإنتاجية للفرد وزيادة قدرته على التحرك الوظيفي من مهنة لأخرى، ومواجهة مشكلة البطالة، وتنشيط البحث العلمي والتكنولوجي والاستفادة منها في تطوير الموارد البشرية والطبيعية، وترشيد سياسة الإنفاق على التعليم.
رابعاً: الأهداف الثقافية: ومنها الحفاظ على الثقافة ونقلها من جيل إلى آخر، وتنقية الثقافة من الشوائب وانتقاء الأصلح منها لنقله إلى الأجيال القادمة، ورفع مستوى الثقافة بين أفراد المجتمع عن طريق رفع مستوى التعليم في جميع مراحله، وتنمية الثقافة وتطويرها وتنويعها، والعمل على نشر التعليم ومحو أمية الكبار.
أسس التخطيط: (عويضة،2003)، (العريان،2002)، (الليمون،2000)
يستند التخطيط أولاً على توفر هدف معين أو جملة من الأهداف الموضوعة مسبقاً والقابلة للتطبيق، ولكي يكون التخطيط علمياً لابد أن يستند على الأسس الآتية:
- جمع المعلومات والبيانات اللازمة عن موضوع التخطيط، وغالباً ما تكون المعلومات ذات طبيعة كتابية بينما تكون البيانات ذات طبيعة رقمية إحصائية، وتختلف البيانات والمعلومات من خطة إلى أخرى ومن ظرف إلى آخر، إلا أن التخطيط التربوي غالباً ما يعني بالإحصائيات السكانية وإحصاءات العمالة بالإضافة إلى القوائم المالية والمادية الواجب توافرها.
- دراسة وتحليل المعلومات والبيانات التي تم جمعها في محاولة للإفادة منها وتقرير ما هو مفيد منها وما هو غير مفيد، وذلك تمهيداً لوضع الخطة.
- المباشرة في وضع الخطة بعد استكمال جمع المعلومات والبيانات وتحليلها، ووضع الخطة يعتبر النقطة المركزية من أسس التخطيط نظراً لأهمية هذا الجانب وخصوصاً وقت التنفيذ العملي.
- إعطاء الخطة الصفة القانونية الملائمة، وذلك باتخاذ القرار المناسب بشأن تنفيذها، حيث تبقى عقيمة ودون أهمية تذكر إذا لم يتم اتخاذ القرار بشأن التنفيذ.
- وضع الخطط البديلة لمواجهة احتمالات إخفاق الخطة الرئيسة عند التنفيذ، وتعتبر هذه الخطوة في غاية الأهمية وضرورة ملحة حين إعداد الخطط الأساسية، لكي لا يصطدم بمعوقات تجعلها غير قابلة للتطبيق كلياً أو جزئياً.
وتولي كثير من دول العالم والتي تحولت إلى مجتمعات معرفية عناية قصوى بالتخطيط التربوي ككل مع إعطاء أولوية خاصة لتطوير نظام إعداد المعلم والمناهج الدراسية، وتحاول هذه الدراسة الوقوف على أساسيات التخطيط التربوي في بعض الدول، واستخلاص بعض الرؤى والأساليب التي يمكن أن تساعد في تطوير عملية التخطيط التربوية بالمملكة العربية السعودية، بما يمكنه من القيام بدور إيجابي في عملية تحول مجتمعنا إلى مجتمع معرفي متطور، وفيما يلي تجربة دولة سنغافورة وتجربة دولة فلسطين، ويليها واقع التخطيط التربوي في المملكة العربية السعودية.
أولاً: التجربة السنغافورية في التخطيط التربوي:
بالنسبة لدولة صغيرة وقليلة الموارد مثل سنغافورة كان لابد لها من الاستثمار بشكل أكبر في مواردها البشرية، وقد سعت الحكومة السنغافورية نحو تحقيق هذا الهدف بغية البحث عن فرص اقتصادية جديدة، وذلك من خلال التركيز على التخطيط التربوي وتطوير مناهج التعليم العام والجامعي وربطها مع التعليم التقني واليدوي والتركيز على اعتبار التعليم والتدريب نظام متكامل، والعمل على إيجاد روابط بين المناهج الدراسية وخطط التنمية الاقتصادية التي تنتهجها الدولة.
ونتيجةً لهذه السياسة توظف الحكومة السنغافورية أكثر من 20% من دخلها القومي في ميدان التعليم، وتتولى وزارة التربية والتعليم إدارة التعليم مركزياً وصياغة السياسات التعليمية مع تطوير وإدارة المدارس والكليات، ويتولى المجلس التشريعي التابع لوزارة التربية السنغافورية الإشراف على الكليات التقنية والجامعات (يحي،2003)
وتسعى الحكومة السنغافورية حالياً إلى رفع قدرة التعليم في ميدان التنافسية العالمية فقد توجهت منذ عام 1990 إلى جذب معاهد أجنبية ذات سمعة عالمية جيدة عن طريق إنشاء مراكز تكوين لها في سنغافورة وبالتالي تتحول سنغافورة إلى مركز دولي في التعليم، وتتمكن من استقطاب أكبر عدد ممكن من الطلبة الدوليين ويشرف مجلس التنمية الاقتصادية بالدولة على هذه السياسة وبفضل هذا التوجه أصبح نظام التعليم العالي في سنغافورة من أفضل أنظمة التعليم آسيوياً وعالمياً. (رزق،2012)
وقد وضعت سنغافورة ثلاث أولويات لإصلاح منظومة التعليم والتخطيط التربوي طويل الأجل، وهي كما أشار إليها (تان،2016) وهي:
- دعم استقلالية المدارس وتوفير الدعم لها لتخوض ميدان المنافسة.
- دمج تقنية المعلومات في عمليات التعلم والتعليم.
- التركيز على المتعلم وتوظيف أسلوب التعلم الإبداعي في التدريس بحيث يرتقي إلى مستويات عليا من المعرفة مثل البحث والتحليل والاستنتاج، مع تشجيع التفكير الحر المستقل بوصفه أحد مكونات التعليم النوعي، ونتيجة لهذا التوجهات حققت سنغافورة العديد من الإنجازات منها:
- حصلت على المركز الأول في جودة نظم التعليم في سنوات عديدة.
- صنفت مع الدول المتميزة في تعليم العلوم والرياضيات والقراءة، وقدر التفوق المعرفي والمهاري لطلاب سنغافورة بسنتين إضافيتين مقارنة بطلاب الولايات المتحدة وفرنسا والسويد (موقع الاختبارات الدوليةmceducation.sg/our ).
كما أدركت سنغافورة أن التخطيط التربوي يتضمن التجديد في النظم والمناهج الدراسية، ولابد من أن يواكب ذلك تطوير مستمر في برامج إعداد المعلم وجميع العاملين في المؤسسة التربوية، فبدأت سنغافورة خطواتها الأولى في إصلاح التعليم والتخطيط التربوي بالتركيز على إعداد المعلم مع ربط إعداده وتأهيله بهذه الأولويات، كما ركز التخطيط التربوي فيها على كفاءة المعلمين وأصبح يُنظر للمعلم على أنه الركيزة الأولى والأساسية بين ركائز العملية التعليمية فعمل على تنمية قدراته ومهاراته التعليمية والإدارية، وذلك من خلال برامج تطويرية متنوعة مع تخفيف العبء الروتيني عن المعلم ليتفرغ لتطوير ذاته وطلابه، مع نظام أكثر عدالة في التقييم والمكافآت. (شرقاوي،2015)
وتعد التجربة السنغافورية تجربة مميزة في تطوير التعليم بشكل عام، حيث حددت وزارة التعليم هدفها تشكيل مستقبل الدولة عن طريق بناء الإنسان السنغافوري على نحو يكون قادراً على التفاعل مع مجتمعه وتطوير مستقبل أمته، ولتحقيق هذه الغاية يتم التركيز في تربية الطلاب على البناء الاجتماعي، وإكسابهم مهارات التعلم والتفكير الإبداعي (الرشيدي،2017) كما يتم التركيز على تحقيق التجديد في النظم التربوية والمناهج الدراسية مع تطوير مستمر في برامج إعداد وتدريب المعلمين وجميع العاملين في المؤسسة التربوية (عيسان،2010)
ويُعد التعليم من أهم أولويات الحكومة السنغافورية إذ يعتبر المحرك الأول لاقتصادها، وقد تأثرت عمليات بناء وإصلاح منظومة التعليم بما فيها السياسات المتعلقة بإعداد المعلم بعدة عوامل أسهمت في توجيه أو إعادة تشكيل تلك السياسات من وقت لآخر واتخاذ العديد من القرارات والمبادرات التعليمية ومن هذه العوامل: العوامل الجغرافية والسكانية، والعوامل الدينية والثقافية والاجتماعية، والعوامل الاقتصادية والصناعية، والعوامل السياسية والديموقراطية وتكافؤ الفرص التعليمية (السلخي،2012)
مقومات التخطيط التربوي في سنغافورة:
- تطوير معايير الاختيار واختبارات القبول لمهنة التعليم: تسعى سنغافورة لتجويد إعداد المعلم ولتحقيق هذا الغرض تتضمن عملية الاختيار مناهج متعددة الجوانب، ودرجة عالية من الدقة في معايير الاختيار ومجموعة من أدوات القياس، وتُعد إجراءات اختيار المعلمين في نظام التعليم السنغافوري من الإجراءات الأكثر فاعلية (تان،2016).
- تجويد إعداد وتدريب المعلم: وينقسم إعداد وتدريب المعلمين في سنغافورة لقسمين الإعداد والتدريب قبل الخدمة وتقوم به معاهد إعداد المعلمين، والتدريب أثناء الخدمة وتقوم به وزارة التعليم بالتعاون مع الجامعات والكليات التربوية ومؤسسات التدريب الخاصة.
وتركز برامج الإعداد على المحتوى وطرق التعليم والمهارات الأولية كجزء من المناهج الدراسية، واعتمد المعهد الوطني السنغافوري لتأهيل المعلمين على مجموعة من المهارات المطلوب توافرها في معلم عصر المعرفة ومنها مهارات فن التدريس، ومهارات إدارة الذات، ومهارات التواصل، ومهارات التفكر، ومهارات الابتكار وروح المبادرة، ومهارات تكنولوجية، ومهارات إدارية وتنظيمية. (الزهراني، وإبراهيم،2012)
- سن تشريعات متقدمة تتعلق بحقوق المعلمين وأجورهم: أدرك صانعوا السياسة التعليمية في سنغافورة الأسباب التي تجعل الناس يعرضون عن مهنة التعليم، والتي من أهمها التصورات السلبية عن مهنة التعليم والمتعلقة بالرواتب والتطور المهني وبيئة العمل والترقي الوظيفي، فسارعوا إلى سن تشريعات تتعلق بحقوق المعلمين تجعل من التدريس مهنة جاذبة. وتعتبر التجربة السنغافورية المتعلقة بسن التشريعات الخاصة بحقوق المعلمين من أهم التجارب التي يمكن أن يستفاد منها في أي نظام تعليمي لما تميزت به من تكامل وتجيد في حقوق المعلم ومن هذه الحقوق المادية من رواتب عالية، وحوافز مجزية وبدلات، وحقوق مهنية تشتمل على برامج ودورات تدريبية (عبد الحافظ،2012)
- التوجه نحو تمهين التعليم: يحتاج النظام التعليمي شأنه شأن أي نظام وظيفي آخر إلى مسارات واضحة للتقدم الوظيفي، وتعتبر سنغافورة من أوائل الدول التي اهتمت بهذا الجانب من خلال مبادرة اعتماد مسارات وظيفية واضحة لتقدم المعلمين الوظيفي وتتكون هذه المبادرة من ثلاث مسارات للتقدم على النحو التالي: (تان،2016)
- مسار يتقدم فيه المعلمون الذين يركزون على تطوير مهاراتهم المتعلقة بالتميز العلمي في الصف.
- مسار يتقدم فيه المعلمون الطامحون للقيادة والإدارة المدرسية.
- مسار ثالث يختاره المعلمون الراغبون في تطوير طرق التعليم واجراء البحوث التربوية، واكمال دراساتهم العليا بالحصول على درجتي الماجستير والدكتوراة في هذه التخصص.
- التطوير المهني المستمر للمعلمين: تقوم وزارة التربية والتعليم السنغافورية بتمويل برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة، وتدفع سنوياً مبلغاً يتراوح بين 400-700 دولار للمعلم لتطوير نفسه أو شراء المستلزمات التقنية التي يحتاجها في عمله. (عيسان،2010)، وتتراوح برامج التربية المهنية للمعلمين في سنغافورة بين ورش العمل التي تنظم لمرة واحدة وبين الدورات التدريبية قصيرة أو طويلة الأجل، وبرامج التدريب المهني (سالبيرج،2016)
- التنفيذ الفعال للسياسة التعليمية: إن نجاح التعليم في سنغافورة ليس من باب المصادفة بل نتيجة لعمل مستمر ونتيجة علاقة تم تطويرها باستمرار بين السياسات التعليمية في وزارة التربية والتعليم من جهة، والممارسة في المدارس من جهة أخرى، وبرامج إعداد المعلمين والبحوث في المعهد الوطني للتعليم من جهة ثالثة (تان،2016)
وفي سنغافورة يعمل كافة المعنيين بشكل جماعي لضمان التنفيذ الفعال لسياسات التعليم وساعد على ذلك وجود المؤسسات المختصة والتي تعمل على توجيه السياسات التعليمية وتنفيذها ومنها وزارة التربية والتعليم، والمعهد الوطني للتعليم والمدارس والهيئات المحترفة مثل أكاديمية المعلمين في سنغافورة.
- وضع آليات للمساءلة والتقييم: تولي سنغافورة موضوع تقييم المعلمين أهمية قصوى، ويتم تقييم المعلمين بطريقة شمولية من خلال استخدام مقاييس متعددة طيلة مراحل مختلفة من رحلة المعلم الاحترافية، ونظام تعزيز إدارة الأداء (EPMS) الذي تم اطلاقه في عام 2003 هو النظام المعتمد حالياً لتقييم أداء المعلم في سنغافورة (سالبيرج،2016)، ويعتمد هذا النظام على مجموعة من المهارات والكفايات المهنية المطلوبة في كل مرحلة من مراحل الحياة المهنية للمعلم، وضمن المسار المهني الذي اختاره المعلم سواء كان مهارات تعليم الصف أو مهارات القيادة التربوية أو استكمال معارفه وتطوره المهني عبر الأبحاث والدراسات التربوية.
- وضوح التوجهات المستقبلية: أدركت وزارة التربية والتعليم السنغافورية أهمية وضوح التوجهات المستقبلية وأن هناك حاجة لإعادة تأهيل المعلمين للقيام بأدوار جديدة باستمرار، وعند استعراض استراتيجيات سياسة إعداد المعلم في سنغافورة نجد أنها ركزت في البداية على توجهات أولية أكثر الحاحاً مثل توظيف المرشحين من ذوي الكفاءة العالية، والأجور والحوافز ومعايير الاعتماد الخاصة بالقبول والإعداد، وهياكل التطوير الوظيفي المتعلقة بتمهين المعلمين، والتطوير المهني من خلال التدريب المستمر والتعلم الذاتي، وفي مرحلة لاحقة تم التركيز على استراتيجيات أكثر تقدماً مثل المساءلة وإدارة الأداء والتقييم، والقيادة المدرسية، ورمزية المعلم، وإقرار السياسات التعليمية، والمواءمة والاتساق بينها، تلا ذلك الاهتمام بالتوجهات المستقبلية والتخطيط التربوي لسنوات طويلة المدى (تان،2016)
ونستخلص من تجربة سنغافورة في التخطيط التربوي بأنها تركزت مهمة التربية والتعليم فيها على بناء الإنسان وتكوينه لتجعل منه عنصراً فاعلاً وقادراً على تطوير مستقبل بلاده، وهذا ما أوصل نظام التعليم في سنغافورة لمراكز متقدمة من ناحية الكفاءة والفاعلية وجعله واحداً من أفضل النظم التعليمية في العالم. فأصبح يُعد التعليم العالي فيها واحداً من أفضل نظم التعليم العالمية، نظراً لاعتماده على الانتقاء والجودة.
واعتمدت سنغافورة من أجل الوصول إلى هذه الغاية نظاماً تعليمياً مر بمراحل متعددة كانت تتغير فيه الخطط التربوية وتتلاءم حسب الظروف المحيطة بها داخلياً وخارجياً، ففي المرحلة الأولى التي أعقبت الاستقلال عمدت الحكومة إلى اتخاذ مبادرة ترتكز على قاعدتين هما الأول: اعتماد اللغة الإنجليزية في كافة مدارس البلاد بوصفها لغة ثانية للتعليم، والثانية تطبيق منهاج موحد للمدارس كافة على أن تترك لهذه المدارس حرية اختيار اللغة التي تدرس بها.
وشكل اصلاح النظام التعليمي في سنغافورة المتزامن مع تطور الاقتصاد الوطني والذي دخل مرحلة التنافسية العالمية عوامل محفزة دفعت الطلبة إلى تفضيل المدارس التي تدرس باللغة الإنجليزية على نظيرتها التي تدرس باللغات المحلية لأن الأولى توفر للطلبة الدخول الناجح إلى سوق العمل عكس الثانية.
ويُعد المدرسون حجر الزاوية في النظام التعليمي والتربوي في سنغافورة، إذا كانوا بمثابة الأداة الأساسية للتقدم العلمي فيها، وهذا يعود إلى أن اختيارهم يخضع لنظام دقيق وصارم من خلال اتباع آلية تقوم على اختيار المدرس من بين الثلث الأول من خريجي المدارس الثانوية وقبولهم في المعهد الوطني للتربية والتعليم في جامعة نانيانغ للتكنولوجيا واعطاءهم مواد مكثفة وتنمية مهاراتهم الخاصة وادخالهم في دورات تدريبية لتمكنهم من إيصال هذه المعلومات إلى الطلاب، وابقاءهم على صلة قريبة بما يجري من تطورات في تقنية التعليم ومهاراته.
لم تقتصر الحكومة السنغافورية اهتمامها بالتعليم الأساسي، وإنما وجهت اهتماما خاصاً بالتعليم العالي من خلال اتباع خطوات عدة أبرزها، انشاء جامعات تواكب التخصصات الجديدة في سوق العمل الدولي، ربط الجامعات الوطنية بعلاقات وثيقة بالمؤسسات والجامعات العالمية، وزيادة الانفاق على التعليم خاصة ما يتعلق منها بالبحث والتطوير، ودعم الحكومة لجهود الشركات السنغافورية في مجال التدريب لموظفيها.
ثانياً: التجربة الفلسطينية في التخطيط التربوي:
تأتي أهمية التخطيط التربوي لدي المشرفين التربويين في فلسطين من ارتباطه بالسعي إلى معالجة الصعوبات التربوية من خلال خطط التنمية الاقتصادية والاجتماعية، وخطط التطوير التربوي وذلك لتحقيق الأهداف التالية:
- إزالة الآثار السلبية الناتجة عن الاحتلال الإسرائيلي على العملية التعليمية، وعلى تلبية الاحتياجات الملحة لمختلف القطاعات التربوية، حتى يكون السير في العملية التعليمية باتجاه الهدف الوطني الفلسطيني.
- دعم أنظمة القياس والتقويم التربوي، وتزويد المعنيين بالمؤشرات التربوية الحديثة، ودعم النشاطات الهادفة إلى تحسين نوعية التعليم في فلسطين.
- زيادة الإنفاق على التعليم بمراحله المختلفة.
- تحسين المناهج، وطرق التدريس، وتطوير العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي باستمرار. (طه،2001)
يدرك القادة التربويون من مشرفين تربويين ومديري المدارس الأهمية المتميزة لعملية التخطيط في أثناء قيامهم بوظائفهم الإدارية والتنظيمية والقيادية الإشرافية، ومجموعة المهمات الكبرى والفرعية التي ترتبط بهذه الوظائف. والتخطيط عملية أساسية من عمليات النظام الإشرافي والإداري، وتتم هذه العملية مع العمليات الأخرى مثل التنظيم والتنسيق والتوجيه والاتصال والتحفيز والتنفيذ والمتابعة والتقويم وسواها.
سعت وزارة التربية والتعليم جاهدة لتطوير المناهج الدراسية لتلاءم فلسفة التعليم القائمة على تنمية انتماء الفرد لأمته وقوميته وكرامته وتحقيق ذاته، وأنه من الضروري أن تتواكب المناهج مع الفلسفة التربوية الفلسطينية، وأن آلية التطوير تتطلب أن يكون هناك مركزاً لتطوير المناهج، وتوفير المعدات الضرورية من مختبرات، ومكتبات وأجهزة، وكل ما يلزم لتطوير مهارات وقدرات الطلاب، إضافة إلى توفير الكتب والمراجع الضرورية التي تعمل على تحقيق الهدف الذي تسعى التربية لتحقيقه. (كفري،2001)
ومن الجدير بالذكر أن الوزارة عملت بهذا الاتجاه بعد قدوم السلطة الوطنية الفلسطينية، ولكي يستطيع المخطط التربوي من تحقيق الأهداف التربوية فعملت على استغلال كل ما يتوفر لديها من إمكانات مادية وبشرية سواء في المدرسة أو في المجتمع المحيط به في سبيل تحقيق أهداف هذه المناهج على نحو أفضل.
- الإمكانات المادية للمدرسة والعلاقة مع المجتمع المحلي: من المهام المنوطة بالمشرف التربوي قيامه بالتخطيط للأبنية المدرسية التي تتناسب مع التعليم وتلاءم حاجات المدرسة من مختبرات وساحات … إلخ، وكذلك أن يعمل على تعزيز صلة المدرسة بالمجتمع المحلي ضرورية لتحقيق الأهداف التربوية، ويبدأ التخطيط لها بتقوية العلاقات بين المدرسة والمجتمع المحلي، ويتم ذلك عن طريق إقامة مجالس أولياء الأمور ووادي الشباب التي يتم فيها التواصل والتعارف بين التلاميذ وبين من هم في سنهم من أبناء المجتمع من خلال النشاطات الفاعلة.
- عمليات النظام الإشرافي: تتفاعل مدخلات النظام الإشرافي مع بعضها فيما يسمى بالعمليات، فالمعلم يتفاعل مع التلميذ، والتلاميذ يتفاعلون مع المنهاج الدراسي، والمعلم يتفاعل مع المنهاج الدراسي، والإمكانات المادية المتوافرة، والمشرف التربوي يتفاعل مع هذه العناصر جميعها.
- مخرجات النظام الإشرافي: أما المخرجات التربوية التي تتمخض عنها العملية الإشرافية فتتمثل في المعلمين الذين تصبح كفاياتهم التعليمية أفضل من ذي قبل، والطلاب الذين يصبح إنجازهم على نحو أعلى، واستخدام فعال للإمكانات المتوفرة.
ونظراً للواقع الصعب والتحديات الجسام التي شهدها نظام التربية والتعليم في فلسطين منذ الانتداب البريطاني ومروراً بالاحتلال الإسرائيلي واتباع المناهج المصرية في قطاع غزة، والمناهج الأردنية في الضفة الغربية، ونتيجة لعدم الاستقرار السياسي طوال الفترة السابقة ولغاية اليوم مما كان له الأثر الكبير على المدارس الفلسطينية بشكل خاص وعلى الحياة التعليمية بشكل عام، وانعكس سلباً على قدرة القائمين على جهاز التربية والتعليم من حيث التخطيط التربوي وبخاصة المشرفون التربويون منهم، انطلاقاً من أن قدرتهم وأداءهم على التخطيط ينبثق من ميدان العمل المتمثل بالمدارس المعطلة أو التي يشوبها أجواء من التوتر وعدم الاستقرار.
لهذا بات واضحاً أن التخطيط التربوي في فلسطين لم يرتق إلى الحد المطلوب بالرغم من اهتمام السلطة الوطنية الفلسطينية بالعملية التعليمية على وجه العموم، إلا أنه لا يزال هناك قصور واضح في عملية التخطيط التربوي بدليل انعدام التوازن بين مخرجات النظام التربوي وحاجات المجتمع الاقتصادية والاجتماعية والثقافية.
وكذلك يوجد العديد من المشكلات والسلبيات التي تواجه التخطيط التربوي في فلسطين وذلك يعود إلى رواسب الماضي وآثاره السلبية على التخطيط التربوي.
وبدأ التخطيط التربوي في فلسطين يتضمن هيكلية تنظيمية رسمية منذ عام 1994م الأمر الذي جعل الباحث ينظر إلى ضرورة دارسة التخطيط التربوي في فلسطين للتعرف إليه وتشخيصه وتقويمه من أجل اقتراح الحلول المناسبة للتغلب على السلبيات فيه وتدعيم ايجابياته.
وسعت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية جاهدة لتطوير المناهج الفلسطينية لتتلاءم مع فلسفة التعليم المتطورة عربياً وعالمياً، وطورت دائرة تابعة للوزارة مختصة بالتخطيط التربوي ومن أهم أهداف هذه الدائرة ما يلي:
- المساهمة في رسم السياسات التربوية العامة للوزارة بالتعاون مع الجهات ذات العلاقة.
- إعداد مشروعات الخطط التنموية في ضوء الأهداف والأسس التي تقرها الوزارة لتلك الخطط ومتابعة تنفيذها وتقويمها.
- تحديد الاحتياجات على مستوى البرامج والإدارات العامة ومديريات التربية وتطوير الإمكانيات الفنية الخاصة بذلك.
- إعداد خطة التشكيلات السنوية والتوسعات المدرسية لجميع المراحل التعليمية بالتعاون مع الإدارة العامة للتعليم العام.
- تطوير المؤشرات التربوية الخاصة بإنجاز الخطط ورصد التقدم في عملية تنفيذها.
- تنسيق الجهود الخاصة بتدريب العاملين على مستوى الوزارة والمديريات في البرامج المختلفة بالتعاون مع الإدارة العامة للتدريب والإشراف التربوي.
- جمع ورصد الأنظمة والتعليمات التربوية بالوزارة وتحديثها دورياً بالتعاون مع الجهات المعنية.
- المساهمة في تطوير الهياكل التنظيمية وإعداد القوانين والأنظمة المختلفة في الوزارة.
- اقتراح التعديلات اللازمة على السياسات التربوية المتبعة لتنفيذ أهداف الخطط التطويرية.
- متابعة الخطط الاستراتيجية التربوية إقليمياً ودولياً من خلال توصيات المؤتمرات والندوات، وتبادل الخبرات في المجلات التربوية المختلفة للمساهمة في تطوير نظام التعليم الفلسطيني.
- الإشراف على نظام المعلومات في الوزارة وتطويره دورياً، الإشراف على منهجية جمع البيانات الإحصائية وحوسبتها.
- إعداد الدراسات التربوية النظرية والتطبيقية، وتقييم الخطط والمشاريع التي يجري تنفيذها.
- جمع الوثائق والكتب التربوية والمجلات العلمية والدراسات والبحوث العلمية والتربوية وتنظيمها لتسهيل استخدامها للإفادة منها.
- إصدار التقارير والمنشورات الإحصائية والبيانات التربوية ورقياً والكترونياً.
- تطوير قواعد البيانات في الإدارات العامة بالوزارة ومديريات التربية وتدريب العاملين على استخدامها.
- المساهمة في تنمية مهارات التخطيط والبحث العلمي بما يلبي حاجات الوزارة والنظام التعليمي.
- إعداد تقارير دورية سنوية حول تنفيذ الخطط والبرامج المختلفة، أداء ما يسند للدائرة من مهام وأعمال أخرى.
ثالثاً: التخطيط التربوي في السعودية:
وبالنظر إلى حقيقة العملية التخطيطية في المجال التعليمي في المملكة العربية السعودية، فإننا نجد أنه ينقصها الكثير من المقومات وتحتاج إلى إعادة نظر في كيفية تطبيقها، بل إن هناك عدة صعوبات ومشكلات تلعب دوراً كبيراً في إعاقة الأخذ بعملية التخطيط في المجال التعليمي بالشكل الأفضل، من أهمها نقص الخبرات المتخصصة في التخطيط التربوي، وإعداد الخطط، ولعل هذا النقص يعود إلى أن كثيراً من الجهات التعليمية لا تعطي القدر الكافي من الاهتمام لإعداد أفرادها لممارسة العملية التخطيطية وكونها تحتاج إلى برامج تدريبية طويلة المدى في إعدادهم على كيفية إعداد الخطط التربوية وكيفية متابعة تنفيذها وتقويمها وتوجيه منفذيها، ساهم هذا النقص في إيجاد ضعف بالوعي التخطيطي وأهميته.
وعلى الرغم من ذلك فإن هناك خطوات جادة للأخذ بمنهجية أفضل في التخطيط على مستوى المملكة نتيجة لزيادة اهتمام الدولة بالرؤية المستقبلية لجميع القطاعات بما فيها قطاع التعليم، مما يؤكد زيادة الاهتمام بموضوع التخطيط وكفاياته الضرورية، وأما على المستوى التنفيذي في وزارة التربية والتعليم فقد اتخذت عدة خطوات جادة وفاعلة تتمثل في إنشاء إدارة متخصصة في التخطيط التربوي عام 1998 والتي من أبرز مهامها وضع خطة طويلة الأمد للعمل التربوي بالوزارة وما يلزمها من خطط تفصيلية قصيرة، والاستفادة من الخبراء العالميين في المنظمات العالمية مثل اليونسكو، ومنظمة جايكا، والمعهد القومي في مصر.
ومن أبرز الجوانب التي ينبغي التركيز عليها لنجاح هذه الجهود جانب إعداد الكوادر البشرية المؤهلة في التخطيط التربوي سواءً تلك التي تشارك في وضع الخطط أو تلك التي تساهم في تنفيذها، لتحقيق الأهداف المرجوة على أفضل صورة ولمشاركة القيادات التربوية في الميدان التربوي وعلى رأسهم مديرو التربية والتعليم في عملية الإعداد والتنفيذ. “إن من الواجب مشاركة المدير بشكل مباشر في العملية التخطيطية، حيث أنه القادر على التحديد الدقيق لمكان مدرسته وموقعها في البيئة المحيطة، ولأن الفجوة التخطيطية بين المدير والجهاز التخطيطي المتخصص تسبب انحراف آمال المنظمة وبناءها وأهدافها ومبادئها الأساسية. (Kast, F. & Rosenzweig,1974)، وهذه المشاركة تحتاج إلى توافر كفايات معرفية وأدائية خاصة في هذا المجال لضمان جودة التأثير والمشاركة، ولتساعد في نجاح الخطط تنفيذاَ ومتابعة.
إن توفر هذ الكفايات التخطيطية لدي مدير التربية والتعليم يوفر المهارات اللازمة لعمليات التخطيط، كما إن وجودها يمثل مؤشرات دالة على مدى قدراتهم، حتى يمكن تنمية هذه القدرات وتعزيزها من خلال البرامج التدريبية والتي بدورها تؤدي إلى أداء أفضل ومن ثم إلى مستقبل أفضل. فالمستقبل لا يمكن تحديده ولكن يمكن تشكيله بالاعتماد على الدور الذي يلعبه القادة التربويون أنفسهم، مما يقودهم إلى ضرورة تحديد الاحتياجات التدريبية ذات الصلة بهذا الدور والمهارات المطلوبة. (Bertrand,1992)
وتشمل عملية إعداد المعلم في المملكة العربية السعودية ثلاث جوانب أساسية (الغامدي،2015) هي:
- الجانب التخصصي (الأكاديمي): ويتم من خلال الدراسة في مجال أو أكثر من مجالات المعرفة المتخصصة، ونسبة هذا الإعداد بالنسبة للبرنامج ككل هو 30% للمرحلة الابتدائية، و60% للمرحلة المتوسطة والثانوية.
- الجانب المهني (التربوي): وهو يتم من خلال الدراسة لمجموعة من المقررات النظرية التربوية والنفسية، بالإضافة إلى التربية العملية والتي تعد جزءاً أساسياً من برنامج إعداد المعلم، وهي تمثل 30% من برنامج إعداد معلم المرحلة الابتدائية، و20% من برنامج إعداد معلم المرحلتين المتوسطة والثانوية.
- الجانب الثقافي (العام): ويهتم هذا الجانب بتقديم مقررات من شأنها تنمية الوعي العام للمعلم بثقافة المجتمع ومشكلاته، ونسبة هذا الإعداد 30%، و10% لمعلمي المرحلة المتوسطة والثانوية.
وبالنسبة لأساليب التقويم فهي متنوعة ما بين اختبارات تحريرية تشمل الاختبارات القصيرة واختبارات أعمال السنة والاختبارات النهائية بالإضافة للأبحاث والعروض التقديمية والأنشطة المنهجية واستمارات قياس التدريب الميداني.
وبالرغم من كافة الجهود المبذولة ومحاولات التطوير المستمرة تشير الكثير من الدراسات والأبحاث والتقارير والمقالات عبر المؤتمرات والمجلات إلى بعض الحقائق المتعلقة بواقع نظام وبرامج ومؤهلات إعداد المعلم بالمملكة ومنها دراسة (العمر،2007) والتي أكدت على ما يلي:
- قصور الواقع الحالي لإعداد المعلم بكليات المعلمين بالمملكة عن الوفاء بحاجات الطلاب/المعلمين في ظل مجتمع المعرفة المتسارع بالتغيير والمواءمة مع المعلوماتية.
- الحاجة الملحة لإعادة النظر في برامج إعداد المعلم من حيث الأهداف والمحتوى والطرق والوسائل وأساليب التقويم، بما يحقق الوفاء بمتطلبات المجتمع.
- عدم تبني برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة أو التنمية المهنية لهم فيما بعد طرق وأساليب التعلم الذاتي والتعلم المستمر.
- عدم تخطيط نظم إعداد المعلم كماً ونوعاً على أسس علمية سليمة، بدءاً من رسم استراتيجية إعداده إلى التحليل الوصفي لدوره ومسؤوليته، ثم ما يتعلق بعملية الإعداد نفسها من النواحي العلمية والتربوية والثقافية.
- عدم الاهتمام لأساليب الانتقاء لاختيار أفضل العناصر من الطلاب الحاصلين على الثانوية العامة للانضمام لبرامج إعداد المعلمين، أو لاختيار أفضل العناصر من خريجي الكليات الأخرى للانضمام للدبلوم العام للتربية.
- ضعف التمايز والابداع في مخرجات تلك البرامج، حيث تأتي المخرجات على نمط واحد مكرر من المعلمين الذين يكرسون الدور التقليدي للمعلم.
- عدم قيام كليات إعداد المعلمين في الجامعات بإعداد وتأهيل معلمين للعمل في التعليم الفني، أو التدريب المهني، أو مدارس محو الأمية وتعليم الكبار، أو في مجال تأهيل المتفوقين أو تقنيات المعلومات، أو الفئات الخاصة.
مشكلات التخطيط في المملكة العربية السعودية:
يمكن تلخيص المشكلات التي يواجهها التخطيط التربوي في وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية على النحو الآتي:
- نقص الوعي التخطيطي: إن من أهم المعوقات أو المشكلات التي يواجهها النظام التعليمي نقص الوعي التخطيطي لدي العاملين في هذا الميدان، ونقص معرفة أهمية العملية التخطيطية. وهذا النقص في الوعي التخطيطي يشمل المسؤول في الميدان التربوي، والمنفذ وكل من يساهم في نجاح أو فشل العملية التخطيطية. ويعتمد نجاح التخطيط بشكل أساسي على تضافر الجهود فيما بين هؤلاء للاتفاق على رأي موحد، وإتباع استراتيجية موحدة تنتهي بنجاح واحد. وينتج عن هذا النقص تذبذب الأخذ بمنهجية التخطيط بل يصل الأمر إلى رفض هذه المنهجية من قبل كثير منهم.
- وجود مشكلات خاصة بالبيانات اللازمة للمخطط التربوي: وتعتبر هذه المشكلة من أهم وأعظم المشكلات التي تقف عائقاً أمام عملية التخطيط، فالبيانات تمثل لبنة أساسية من لبنات التخطيط. وتتمثل المشكلة الخاصة بالبيانات في نقصها وعدم ووضحها ودقتها وفي صعوبة الحصول عليها. وتنقسم هذه البيانات إلى نوعين الأول: بيانات خارج النظام التعليمي وتشمل البيانات السكانية، وبيانات القوى العاملة، والبيانات الاقتصادية، وبيانات من داخل النظام التعليمي مثل بيانات عن الأهداف التعليمية، وعن المؤسسات التعليمية، وعن الطلاب وتوزيعاتهم حسب المرحلة والسن وبياناتهم الشخصية، والحضور والغياب، ومعدل أداء الواجبات، والمشاركة بالأنشطة، وبيانات عن هيئة التدريس والقوى البشرية، وبيانات عن المناهج ووصفها وأهدافها وطرق التدريس، وبيانات عن التقويم والاختبارات، وبيانات عن البحوث والدراسات، وبيانات عن التعليم غير النظامي.
- نقص الخبراء والأفراد المتخصصين في التخطيط التربوي وإعداد الخطط: يُعاني النظام التعليمي في المملكة من نقص الكوادر البشرية المؤهلة لممارسة عملية التخطيط، ولعل ذلك يعود لكون مفهوم التخطيط التربوي جديداً في هذا النظام. كما إنه ليست هناك دراسات وتخصصات أكاديمية مركزة في المؤسسات العلمية في مجال التخطيط.
- نقص أو قلة الموارد المالية: وهي من أهم المشكلات التي يواجهها النظام التعليمي في المملكة، وهناك أربع عوامل تلعب دوراً مهما في نقص أو قلة هذه الموارد وهي:
- انخفاض مستوى الدخل القومي للفرد، مما يسبب مشكلات في التعليم وبالتالي فشل خطة التعليم.
- ارتفاع معدلات تكلفة التعليم من حيث تكلفة الطالب، تكلفة المباني.
- ازدياد الحاجة إلى التوسع في التعليم وذلك لشدة الطلب الاجتماعي على التعليم.
- استخدام الموارد المالية المخصصة للتعليم بالشكل غير المطلوب، ويتضح ذلك من كثرة المناقلات بين البنود في الميزانية.
- الافتقار إلى القوى البشرية المؤهلة: إن من المشكلات الكبيرة التي يواجهها النظام التعليمي في المملكة العربية السعودية هو الافتقار إلى القوى البشرية المؤهلة، التي تشارك في تنفيذ الخطط التربوية، وإنجاح عملية التخطيط وهذه المشكلة ترتبط ارتباطاً مباشراً في المشكلة الثانية من نقص الخبراء والمتخصصين في هذا المجال.
- عدم كفاءة الأجهزة والتنظيمات المختلفة المسئولة عن التخطيط: ويمكن أن يكون ذلك بسبب سوء التنظيم في العمل في هذه الأجهزة، أو عدم مقدرة الإجراءات النظامية على التكامل مع عملية التخطيط أو سوء الإدارة القائمة على تنفيذ الخطط التعليمية، أو قصور النظام نفسه عن الوفاء بمطالب التنمية الاجتماعية والاقتصادية، حيث نجده يعتمد اعتماداً كلياً على الجانب الكمي ويهمل الجانب النوعي.
- ارتفاع نسبة الأمية: حيث تعد من أهم العقبات التي يواجهها التخطيط، لأنه من أهم مقومات التخطيط المشاركة المجتمعية. وإذا كان المستوى العلمي لهذا المقوم منخفض أو متدني فإن ذلك يعيق نجاح عملية التخطيط. بالإضافة لذلك وكلما ارتفع المستوى العلمي لدي أفراد المجتمع كلما ارتفع مستوى الدخل وبالتالي فكلما تطورت التنمية الاقتصادية تتحسن عملية التخطيط التي ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالتنمية الاقتصادية.
- توزيع الخدمات التربوية: إن توزيع الخدمات التربوية لا يتم وفق رؤية وخطة واضحة، بل إن ذلك يعتمد على الاجتهاد مما يشكل إحدى أهم المشكلات التي يواجهها التخطيط. ويعتمد أحياناً على تلبية الطلب الاجتماعي بنية تجنب المشكلات التي تحدث عند تنظيمها أو محاباتها لفئات معينة على حساب الاحتياج من مكان آخر.
- لا يعتبر التخطيط موقفاً ذهنياً لدي بعض متخذي القرار: ويعني ذلك أن التخطيط التربوي لا يحتل أي جزء من تفكير بعض المسؤولين، وقد يرجع ذلك إما لجهل بأهميته أو لعدم القناعة بالتخطيط أو لعدم الرغب بالالتزام وتحبيذ الارتجالية في العمل، أو لأن ذلك يتعارض مع مصالح شخصية.
- عدم وضوح دور التخطيط التربوي في التنمية الاقتصادية والاجتماعية: وذلك لعدم وجود التوافق بين التعليم وبين الظروف الاقتصادية، والاجتماعية في الدولة ولعدم وجود خطط وأهداف كبرى واضحة للتنمية الاقتصادية والاجتماعية مرتبطة بأهداف التعليم وبالتالي عجز النظام عن الوفاء بمطالب التنمية الاقتصادية والاجتماعية.
- تعدد الجهات التي تمارس التخطيط في الوزارة: فمنها جهات تمارس التخطيط بشكل مباشر مثل وكالة التخطيط والتطوير الإداري (الإدارة العامة للتخطيط، الإدارة العامة للتطوير الإداري، الإدارة العامة لاقتصاديات التعليم، الإدارة العامة للتخطيط المدرسي، وحدة تخطيط المناهج)، وجهات تمارس التخطيط بشكل غير مباشر مثل (اللجنة العليا لسياسة التعليم، مجلس مسئولي الوزارة برئاسة الوزير، مجلس الوكلاء برئاسة نائب الوزير، الفريق الاستشاري للوزير، مجلس التطوير التربوي).
- ضعف التنسيق بين مختلف قطاعات الوزارة وضعف الاتصال: وذلك لأنه ليس هناك آلية واضحة ودقيقة في العمل، والتنسيق بين مختلف قطاعات الوزارة، كما أنه ليس هناك نظام محاسبة قوي يلزم القطاع بالتنسيق مع القطاعات الأخرى، ويحاسبه على القصور في ذلك.
- عدم قبول الآخر: ويتمثل ذلك في أن بعض العاملين في الميدان التربوي يعتقدون أن لديهم الخبرة والمعرفة التي تزيد عما لدي الآخرين، ولذا فهم ليسوا بحاج إلى الاستفادة من الآراء الأخرى.
- مشكلة المباني المستأجرة: وتعد هذه المشكلة من أكبر العوائق أمام نجاح عملية التخطيط، حيث أن زيادة الطلب على التعليم زاد من عدد المباني المستأجرة والتي قد تكون ليست معدة أصلاً للعملية التعليمية، ولا يتوفر فيها الشروط الصحية للدراسة، وعدم شمولها على عناصر كالمختبرات، وعدم صلاحيتها الوظيفية للمناهج والأنشطة غير الصفية.
واقع سياسات إعداد المعلم في المملكة العربية السعودية:
بالنسبة لإعداد المعلم بالمملكة يتم حالياً من خلال الجامعات ممثلة بكليات التربية ولمدة لا تقل عن أربع سنوات، وقد خضعت عملية إعداد المعلم في المملكة لعدة تحولات فبعد أن كانت تتم عبر معاهد ثانوية تم تطويرها إلى كليات متوسطة ثم ألحقت بالجامعات ويتبع في إعداد المعلم السعودي أسلوبين:
الأول: النظام التتابعي: وفيه يحصل المعلم على دبلوم تربوي لمدة عام أو عامين بعد تخرجه من الجامعة في إحدى التخصصات العلمية المختلفة.
الثاني: النظام التكاملي: وفيه يدرس الطالب المقررات التخصصية والتربوية على مدار أربع سنوات عبر الالتحاق بكلية التربية في إحدى الجامعات.
وحديثاً يخضع الطالب بعد التخرج لاختبار كفايات المعلمين في حال رغبته في العمل بمهنة التدريس، يتكون هذا الاختبار من جزئين، الجزء الأول: الاختبار العام والذي يشمل كافة المجالات التربوية، والجزء الثاني: اختبار في مجال التخصص الذي يقوم المعلم بتدريسه، ومدة صلاحية هذا الاختبار خمس سنوات، وبالنسبة لشروط قبول الالتحاق ببرامج إعداد المعلمين بالمملكة العربية السعودية فتتمثل في الحصول على شهادة الثانوية العامة، مع اللياقة الطبية وحسن السيرة والسلوك، ومؤخراً اهتمت مؤسسات إعداد المعلم بإجراء الطالب للاختبار التحصيلي واختبار القدرات العامة ومن ثم أخذ النسبة الموزونة للمؤشرات الثلاث (المركز الوطني للقياس والتقويم في التعليم العالي،2014)
وفي ضوء ما سبق نلاحظ حاجة التخطيط التربوي بالمملكة العربية السعودية للتطوير والتحديث في كافة الجوانب، وأن الجهود المبذولة نحو هذا التطوير ما زالت دون المأمول بكثير، ووجوب وجود إرادة عليا وتدابير أكثر فاعلية ودعم مادي ومعنوي من أصحاب السلطة والقرار لوضع هذه السياسات موضع التنفيذ والمتابعة والمساءلة والتطوير المستمر. ويوصي الباحث بإجراء بحوث ودراسات معمقة لكل ما يتم تناوله وعرضه من هذه السياسات والبحث في أفضل الممارسات العالمية في كل جانب من الجوانب المتعلقة بالتخطيط التربوي والتوجهات المستقبلية. وتحديث الممارسات التربوية في كل الجوانب لمواكبة أحدث التوجهات العالمية وتسريع وتيرة التحول نحو مجتمع المعرفة، كما يدعو الباحث أصحاب القرار في المملكة العربية السعودية إلى التضامن مع هذه الجهود والدراسات العلمية والإفادة من نتائجها في تطوير وتفعيل سياسات وممارسات التخطيط التربوي للتحول إلى مجتمعات معرفية قادرة على المنافسة عالمياً.
مقترحات تساعد في نجاح أهداف التخطيط التربوي:
- إعادة هيكلة نظام التعليم بالمملكة العربية السعودية بما يتناسب مع التغيرات التي تحصل في العالم؛ لأن عملية التعلم والتعليم هي ليست عملية تتصف بالجمود، بل هي عميلة ديناميكية متغيرة تتصف بالمرونة.
- إعطاء الاستقلالية لمديريات التربية والتعليم سيسهم كثيراً في خلق المنافسة بين المديريات العامة والمدارس.
- بناء نظام إشرافي جديد يعتمد على روح الإبداع والابتكار ومخطط له.
- إعادة تدريب المعلمين ومديري المدارس وتأهيلهم، على أن تكون برامج التدريب في الجامعات السعودية تحت إشراف أساتذة ذوي خبرة وكفاءة. ويتوجب إرسال وفود من المعلمين للتدريب في كوريا الجنوبية، واليابان، وسنغافورة، وفنلندا والتي تعتبر من أوائل دول العالم في التعليم.
- حثِّ جميع المعلمين على الحصول على الشهادات العلمية العليا مثل الماجستير والدكتوراة.
- إنشاء نظام حوافز جديد يعمل على تحفيز المعلمين والمديرين؛ من أجل بذل قصارى جهودهم في أثناء عمليات التعليم؛ على سبيل المثال: المعلم الذي يحقق نسبة نجاح عالية في الامتحانات العامة يتحصل على منحة دراسية لدراسة الماجستير في الجامعات السعودية أو إعطاؤه مبلغاً من المال، وكذلك مكافأة مديري المدارس الذين تحقق مدارسهم نسبة أداء عالية في الامتحانات بمبالغ مالية كما يحصل في أمريكا.
- التحول من نظام التعليم المباشر الذي يعتمد على المعلم في طرح الأفكار والمعلومات إلى نظام التعليم غير المباشر الذي يتمحور حول المتعلم بتزويده بمهارات التعلم الفردي وحل المشكلات والعمل الجماعي؛ إذ إن جميع الدول التي حصلت على مراكز متقدمة في الامتحانات الدولية والدول المتقدمة تطبق نظام التعليم غير المباشر.
- إلغاء الامتحانات العامة الحالية لأنها امتحانات غير فعالة وإنما هي امتحانات تقيس مدى قدرة الطلبة على حفظ المحتوى فقط، بينما الأنظمة العالمية تمتلك أنظمة امتحانات تقيس المهارات العليا للطلبة، وتتحدى قدراتهم الذهنية، وتقيس مدى قدرة الطالب على فهم المواد الدراسية وتحليلها وتطبيقها.
- إجراء تغييرات كبيرة في المناهج الدراسية التي لم تعد ملائمة لروح العصر الحالي، والتركيز على بناء مناهج دراسية تهتم بتزويد الطلبة بمعلومات وأفكار جديدة تتحدى قدراتهم الذهنية بدلاً من مجرد ملء عقولهم بمعلومات لا معنى لها، هذا من جانب، ومن جانب آخر نحتاج إلى مناهج تركز على الأخلاق من أجل بناء مجتمع فاضل يسوده روح الاحترام والتقدير بين أبناء الشعب ولاسيما بعد مرور المجتمع بأزمات كثيرة وعلى رأسها الطائفية، وحثهم على احترام الانظمة والقوانين وطاعتها، فعلى وزارة التربية أخذ دورها التربوي في تعزيز الأخلاقيات الصحيحة والسليمة في نفوس الأفراد.
المراجع:
- أبو الريش، مريم (2002)، واقع فهم الإداريين التربويين في وزارة التربية والتعليم الفلسطينية لبعض السياسات التربوية ولعملية التخطيط التربوي، رسالة ماجستير، جامعة القدس، فلسطين.
- بدران، إبراهيم (2014)، التعليم العالي والبحث والتطوير والإبداع في مجتمع المعرفة، عمان.
- بكر، عبد الجواد (2013)، نظام التعليم الأساسي في فنلندا: الملامح الأوروبية والسيناريو المصري، المؤتمر الحادي والعشرين للجمعية المصرية للتربية المقارنة، جامعة القاهرة، مصر.
- تان، أوان سينغ (2016)، ممارسات المعلم التعليمية: أفضل الممارسات العالمية الهادفة لتطوير مهنة التعليم، مؤتمر القمة العالمي للإبداع والابتكار في التعليم، مؤسسة قطر.
- حافظ، محمد، والبحيري، السيد (2006)، تخطيط المؤسسات التعليمية، عالم الكتب، القاهرة.
- حجي، أحمد (2002)، اقتصاديات التربية والتخطيط التربوي، الطبعة الأولى، القاهرة: دار الفكر العربي.
- الحريري، رافدة (2006)، الإشراف التربوي واقعه وآفاقه المستقبلية، دار المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
- الدهش، عبد العزيز (2001)، التطوير المهني لمديري التعليم في المملكة العربية السعودية، رسالة ماجستير، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
- رزق، سميرة (2012)، الاتجاهات الحديثة في برامج إعداد المعلم في ضوء المتغيرات المجتمعية المعاصرة وتكنولوجيا المعلومات، المؤتمر العلمي الدولي الأول بعنوان رؤية استشرافية لمستقبل التعليم في مصر والعالم العربي، جامعة المنصورة، مصر.
- الرشيدي، غازي (2017)، الملامح المميزة لنظام التعليم في سنغافورة وإمكانية الإفادة منها في دولة الكويت، مجلة كلية التربية بالإسكندرية، مصر، مج27، ع1.
- زامل، مجدي (2000)، تقويم نظام الإشراف التربوي للمرحلة الأساسية في مدارس وكالة الغوث الدولية في محافظات الضفة الغربية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين، جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطين.
- الزاملي، علي وآخرون (2008)، مفاهيم وتطبيقات في التقويم والقياس التربوي، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، مسقط عمان.
- الزهراني، أحمد وإبراهيم، يحي (2013)، معلم القرن الحادي والعشرين، مجلة المعرفة.
- سالبيرج، باسي (2016)، سر النجاح في فنلندا: إعداد المعلمين، ترجمة مركز البيان للدراسات والتخطيط.
- السلخي، محمود (2012)، تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية بالجامعات الأردنية في ضوء شروط القبول العالمية، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، العدد 26، فلسطين.
- شرقاوي، عبد الوهاب (2015)، بالقياس المقارن كيف يمكن لمصر الاستفادة والتعلم من تجربة التعليم الناجحة في سنغافورة، مجلة إدارة الأعمال، العدد 151، مصر.
- طه، بهاء الدين (2001)، تقييم التخطيط التربوي في فلسطين، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة القدس، فلسطين.
- عبد الحافظ، حسني (2012)، في سنغافورة المعلم يحدد مستقبل الوطن، نماذج عالمية، أحوال المعلمين، مجلة المعرفة.
- عويضة، عدنان (2003)، درجة معرفة مديري التربية والتعليم في مديريات الضفة الغربية لعملية التخطيط التربوي ودرجة ممارستهم لها في مجال عملهم، رسالة ماجستير، القدس، فلسطين.
- عيسان، عبدالله (2010)، الاستراتيجيات الحديثة في تدريب المعلمين أثناء الخدمة – تجربة سنغافورة، كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.
- العريان، جعفر (2002)، التعليم الجامعي ودوره في العملية التربوية، قطر: المركز العربي للبحوث التربوية.
- العمر، عبد العزيز (2007)، تقويم البرامج والتخصصات في كليات إعداد المعلمين في وزارة التعليم العالي، وكالة الوزارة لكليات المعلمين، عمادة الشؤون التعليمية والبحث، مشروع تطوير خطة برنامج بكالوريوس التعليم الابتدائي بكليات المعلمين.
- الغامدي، حمدان وعبد الجواد، نور الدين (2015)، تطور نظام التعليم في المملكة، مكتبة الرشد، ط4.
- فهمي، محمد (1990) التخطيط التعليمي أسسه وأساليبه ومشكلاته، ط5، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.
- كفري، مية (2001)، العدالة في التربية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بيرزيت، فلسطين.
- الليمون، نواف (2000)، التخطيط للاحتياجات البشرية والمادية المستقبلية لأقسام التخطيط التربوي في وزارة التربية والتعليم في الأردن، رسالة ماجستير، جامعة بغداد، العراق.
- المركز الوطني للقياس والتقويم (2014)، مسترجع من الرابط (qiyas.sa/Pages/default.aspx).
- المهنا، محمد (1997)، واقع الصلاحيات الممنوحة لمديري التعليم والعوامل المؤثرة فيها، رسالة ماجستير، جامعة الملك سعود، الرياض.
- نشوان، يعقوب (2004)، السلوك التنظيمي في الإدارة والإشراف التربوي، ط2، إربد: دار الفرقان للنشر والتوزيع.
- وزارة التربية والتعليم (1997)، الدليل التنظيمي لإدارات التربية والتعليم في المناطق، الرياض.
- يحي، حسن (2003)، إعداد المعلم في ضوء الاتجاهات الحديثة، مجلة البحوث التربوية والنفسية، كلية التربية، جامعة المنوفية، مصر.
- Bertrand, Olivier (1992), Planning Human Resources: Method, Experiences and Practices. Paris: UNESCO, IIEP.
- Kast, F. Rosenzweig (1974), Organization and Management – System Approach. New York: Mc Graw-Hill Book Company.
Comments
0 comments
